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EDUCAÇÃO
INFANTIL: ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE SEUS FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOSi
Maria Angélica Olivo Francisco Lucas-UEM
RESUMO: Este artigo é resultado de um
projeto de pesquisa que pretendeu refletir sobre a importância dos fundamentos
teóricos e metodológicos para a formação de profissionais para atuarem na
Educação Infantil que, ultimamente, tornou-se objeto de estudo de muitas
pesquisas e de uma proposta pedagógica oficial – RCNEI (Referencial Curricular
Nacional par a Educação Infantil). Para tanto, procurou-se levantar os autores
citados como aqueles que fundamentam teórico e metodologicamente este nível de
escolaridade, por meio da análise de quatro manuais de Educação Infantil, com
intuito de verificar se o documento citado acima faz menções aos autores
considerados pioneiros ou às suas propostas para cuidar e educar as crianças.
Concluiu-se que uma análise completa do RCNEI e a compreensão das críticas a
ele feitas requerem o domínio de conhecimentos referentes aos fundamentos
teóricos e metodológicos da Educação Infantil.
Palavras-chave:
RCNEI; formação de professores; educação infantil
CHILDREN’S
EDUCATION: THOUGHTS ON ITS THEORETICAL AND METHODOLOGICAL BASES
ABSTRACT:
Current paper is the result of a research project on the
importance of the theoretical and methodological bases for professional
training in children’s education. Actually the latter has become the object of
several researches and of a government pedagogical suggestion entitled The
Brazilian Curriculum Referential for Children’s Education (RCNEI). The authors
that establish theoretically and methodologically this schooling level are
analyzed within the context of four text books on Children’s Education. The aim
is to see whether the above mentioned document mentions these authors
considered to be pioneers in the field or their suggestions for the care and
the education of children. A complete analysis of RCNEI and the criticism
thereby require a thorough understanding of the theoretical and methodological
bases on children’s education.
Key
words: RCNEI, teachers’ training; child education; pioneer authors.
Introdução
Esta pesquisa pretendeu verificar a importância dos fundamentos
teóricos e metodológicos da Educação Infantil na formação de profissionais para
atuarem neste nível de escolaridade que, nos últimos tempos, tem sido alvo de
muitas pesquisas e propostas oficiais. Segundo Barreto (1995), o Ministério da
Educação (MEC) elaborou, através de ampla discussão com segmentos
governamentais e não-governamentais, e aprovou em 1994, sua Política Nacional
de Educação Infantil. Nela são explicitados os objetivos, as diretrizes gerais
e linhas de ação prioritárias que deveriam orientar a ação do MEC, em parceria
com outros segmentos que atuam na área. Além disso, a atual Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (lei nº 9394), promulgada em 1996, inclui, em seu
artigo 21, a Educação Infantil como um nível escolar componente de nossa
Educação Básica.
Em decorrência, temos em 1998, a elaboração e distribuição em todo
território nacional do Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil
(RCNEI) com o objetivo de orientar o trabalho desenvolvido pelas creches e pré-escolas. Tal como os demais
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documentos que traçam as diretrizes para os outros
níveis de ensino elaborados sob orientação de agências internacionais que
comandam o processo de globalização da economia, o RCNEI chegou às escolas e
demais instituições educativas e recebeu, por parte dos profissionais que aí se
encontram o consentimento geral. Isto ocorreu, apesar das críticas que tal
documento recebera, durante o seu processo de elaboração, do Grupo de Trabalho
sobre Educação da Criança de 0 a 6 anos (GT 07) da Associação Nacional de
Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd).
Os
membros do GT 07 fizeram uma análise minuciosa quanto aos aspectos formais e
estruturantes, conteúdo, concepção de desenvolvimento infantil e currículo
apresentados no RCNEI, tão bem sintetizados por Cerizara (2000), que lembra-nos
que algumas das críticas apontadas foram absorvidas na versão final do
documento, principalmente aquelas referentes a nomenclaturas e revisões
gramaticais. No entanto, as críticas feitas com relação às concepções de
criança, de desenvolvimento infantil e de educação não foram contempladas,
ficando o documento marcado por um ecletismo teórico e metodológico.
A
partir destas considerações, nesta pesquisa, partiu-se da hipótese de que uma
análise completa e coerente, por parte dos profissionais que atuam na Educação
Infantil, deste importante documento, bem como a compreensão das críticas a ele
feitas, requer o domínio de conhecimentos referentes aos seus fundamentos
teóricos e metodológicos.
Para
a sua consecução, fora necessário, num primeiro momento, refletir sobre o
conceito de infância, partindo do pressuposto de que a criança foi percebida
pela sociedade de forma diferente ao longo dos tempos, conforme as relações de
produção vigentes em cada época. Concomitante com as mudanças na forma dos
homens conceituarem a infância ocorreram também modificações nas instituições
escolares. Neste sentido, algumas instituições surgiram com o objetivo de
proteger, guardar, cuidar e educar as crianças: creches, escolas maternais e
jardins de infância.
A
partir destas reflexões procurou-se verificar quais seriam os autores citados
como aqueles que fundamentam teórico e metodologicamente a Educação Infantil,
por meio da análise de quatro livros considerados manuais de Educação Infantil.
Feito este levantamento, partiu-se para a etapa final desta pesquisa que
consistia em verificar se o RCNEI fazia menção aos pioneiros da Educação
Infantil ou às suas propostas para cuidar e educar as crianças.
1.
Algumas reflexões sobre o conceito de infância
Ghiraldelli Jr. (2000) explica-nos que, como as
relações entre os homens são históricas e estabelecidas por eles, o interesse
pela infância também é histórico e se altera através dos tempos. Isto permite
entendermos o porque do interesse pela criança nem sempre ser o mesmo numa
mesma sociedade ou em diferentes formas de organização social. Assim, as
mudanças no conceito de infância, desde a Idade Média, não ocorreram por acaso,
mas foram frutos de transformações nas relações sociais. Entre estas mudanças
destacamos o crescimento das cidades e sua urbanização, a implantação de
indústrias, a expulsão dos camponeses do campo e sua conseqüente
marginalização, a destituição dos instrumentos de produção, entre outros.
Na Idade Média, em função das condições gerais de
higiene e saúde serem muito precárias, os índices de mortalidade infantil eram
elevadíssimos. A morte de crianças era por todos considerada um fenômeno
natural. Sendo a morte dessas crianças algo esperado, pode-se dizer, segundo
Ariès (1981), que o sentimento de infância não existia na Idade Média. Ele
procurou evidenciar isto através da análise da literatura e, principalmente, de
obras de arte produzidas naquela época.
Em grande parte da literatura de então, a figura da
criança raramente era contemplada. Quando nela aparecia, geralmente eram
relatos de crianças-prodígio que se comportavam e conduziam como um guerreiro
adulto. Os homens desse momento também não tinham muito
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interesse pela materialização da imagem da criança. Na
Idade Média, a criança não estava totalmente ausente nas pinturas, mas nunca
era o modelo do retrato, lembra-nos Ariès (1981). Como a infância era uma fase
de desenvolvimento humano sem importância, não havia motivo para retratar um
ser que logo iria crescer ou que poderia morrer antes de se tornar adulto.
Havia, portanto, um sentimento coletivo de indiferença para com a infância.
Esta era um período de transição para a vida adulta, que deveria ser
rapidamente ultrapassado e cuja lembrança também era logo perdida.
Quando a criança era retratada, diz Ariès (1981),
geralmente seus corpos eram representados em escala menor em comparação aos
retratos de adultos, o que fazia com que tais representações ficassem
deformadas, semelhantes a homens em miniatura, não havendo diferenças nos
traços e nas expressões de um adulto e de uma criança.
No final da Idade Média observou-se o início de uma
ampliação e diversificação nas representações artísticas que retratavam o tema
infância. Este momento é marcado pela expulsão dos camponeses da terra,
fazendo-os engrossar o número de desempregados que, desprovidos de qualquer
meio de produção, só dispunham de sua força de trabalho para vender. Essas
transformações nas relações sociais ocasionaram um aumento da população urbana
e com ela elevaram-se, ainda mais, as taxas de mortalidade infantil.
Segundo Ariès (1981), é neste momento que começam a
surgir algumas representações artísticas cujas imagens das crianças aproximavam-se
um pouco mais do sentimento moderno de infância. Entre elas, Ariés destaca três
figuras: a do anjo, representado por um rapaz muito jovem; do menino
Jesus, sempre retratado nos braços de Nossa Senhora, relacionando a idéia
de infância à de maternidade; a da criança nua, principalmente na figura
do menino Jesus, mas não exclusivamente.
Apesar de tênues, essas alterações na forma de
representar a criança refletem mudanças na consciência coletiva do sentimento
de infância. É o anúncio do sentimento moderno de infância. No plano concreto
da vida, essas mudanças na forma de ver as crianças, de representá-las e até de
educá-las estão intimamente relacionadas com a expansão do comércio e a
formação de uma outra classe social. A burguesia, enquanto classe em ascensão,
passa a dar importância aos seus filhos e à educação dos mesmos. Exemplo disso
é que os retratos de crianças passaram a ser conservados entre as famílias
nobres e burguesas que começaram a tratá-las de forma diferenciada,
considerando-as frágeis.
No século XVIII, essa tendência de registrar a imagem
infantil, isolada ou acompanhada de outras crianças ou de seus pais,
alargou-se, a ponto da criança tornar-se um dos modelos favoritos entre os
pintores famosos que retratavam principalmente pequenos príncipes, filhos de
grandes senhores e de burgueses ricos, atendendo aos pedidos das famílias que
queriam registrar a imagem de seus filhos, mesmo enquanto pequenos.
Essas mudanças com relação à forma de conceber a
criança também podem ser visualizadas, por exemplo, através da forma de
vesti-la. O hábito de vestir as crianças permaneceu idêntico ao dos adultos até
o século XVII, pois até então não havia preocupação em distinguir os adultos
das crianças. Tal preocupação só passa a existir a partir do século XVIII,
quando as crianças começam a usar vestidos indistintamente do sexo. O que as
diferenciavam, muitas vezes, eram fitas de cores diferentes amarradas na
cintura. Este hábito de vestir assim permaneceu até o final do século XIX.
Vale salientar que essas transformações não ocorreram
ao mesmo tempo nos diferentes grupos sociais e espaços geográficos. Grande
parte dessas mudanças, por exemplo, só ocorreram para com os meninos burgueses.
Segundo Ariès (1981), a particularização da infância ocorreu de forma limitada
e primeiramente restrita aos meninos burgueses e nobres. As demais crianças
permaneceram utilizando o mesmo traje dos adultos. Isto acontecia porque na
vida as crianças não eram diferenciadas dos adultos de nenhuma forma, pois
mantinham sua participação no trabalho, nos jogos e nas brincadeiras.
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Mas, onde estavam as
demais crianças, aquelas não retratadas pelos pintores de então? Segundo
Oliveira (1989), estas crianças estavam sendo absorvidas, primeiramente pela
manufatura, organização inicial do processo de produção capitalista, que ao
parcelar o trabalho, admitiu que inábeis como mulheres e crianças, dele
fizessem parte, propiciando maior rendimento para o capital.
A
fábrica, por dispensar força muscular e criatividade, confirmou a presença de
crianças e mulheres no processo de produção. Com referência a registros
encontrados sobre a infância nas classes populares, Kuhlmann Jr. (2001, p. 25)
explica-nos que “Se é difícil encontrar registros diretos da vida privada da
infância das classes populares, há um amplo conjunto de documentos no âmbito da
vida pública, envolvendo as iniciativas destinadas ao atendimento aos pobres e aos
trabalhadores”. Por exemplo, os relatórios de inspetores de fábricas e das
comissões de saúde instituídas na Inglaterra, citados por Marx (1988), mostram
quão cruel e assustador fora a incorporação de crianças aos vários ramos de
produção.
Com o desenvolvimento da grande indústria, da ciência
e da tecnologia, enfim com a consolidação da sociedade capitalista, a criança,
pelo menos em tese, tornou-se desnecessária enquanto mão-de-obra. Ela passou a
ser vista como um ser frágil que necessitava de cuidados especiais e que
precisava ser preparada para o futuro. Enfim, que precisava ser educada e
freqüentar uma escola.
2.
A necessidade de educar as crianças
Mattioli (1994) ressalta que concomitante com a
alteração do sentimento de infância ocorreram também modificações nas
instituições escolares que ampliaram seu atendimento às diferentes famílias,
estendendo-se às camadas populares, alterando sua organização. Porém, a
estruturação semelhante a atual só ocorreu no final do século XIX, quando as
instituições escolares passam a separar a segunda infância da adolescência.
Ela nos lembra que o sentimento de infância passa a
ser manifestado a partir do século XVIII, momento em que tanto o Estado, como a
família, convergiram para o sentido de proteção à criança. A preocupação com a
mortalidade infantil e com um maior investimento na educação das crianças
pequenas passa a fazer parte das preocupações das famílias. Neste sentido,
algumas instituições surgem com o objetivo de proteger as crianças. Nessa época
surgem três tipos de instituições básicas: as creches, as escolas maternais e
os jardins de infância, as quais têm como características peculiares o
atendimento à criança pequena a partir de iniciativas coletivas que surgem não
dos poderes oficiais, mas de iniciativas isoladas, principalmente da igreja. As
creches abrigavam crianças pobres e abandonadas. Os jardins de infância tinham
o papel de iniciar a parte educativa destinada a classe dominante como
complemento da ação familiar. Já as escolas maternais tinham o objetivo de
amparar órfãos e filhos de operárias, oferecendo-lhes a guarda e alguma ação
educativa.
É no século XVIII, portanto, que se manifesta a
preocupação de separar a criança do mundo adulto. Moralistas e educadores foram
os principais defensores dessa postura, e esta tem grande importância para o
desenvolvimento do sentimento de infância, por simbolizar e defender este
período do desenvolvimento humano como uma etapa marcada pela necessidade de
proteção e cuidado. Para Mascaro (1979), isto explica o porque da Educação
Infantil ter nascido marcadamente assistencialista, pois fora criada por
voluntários que decidiram cuidar de crianças que estavam abandonadas nas ruas,
visando amenizar a marginalização e a desordem.
Kramer (1984) atenta que a origem da Educação Infantil
foi marcada por transformações na forma de conceber a criança, o que
possibilitou concluir que o atual sentimento de infância resultou da busca
crescente de preservar a criança da corrupção do meio. Isto explica tal sentimento ter surgido com a ascensão da classe burguesa que, ao se
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firmar enquanto classe hegemônica provocou mudanças no
papel social da criança, que passa a ser concebida como alguém diferente do
adulto e que necessita de cuidados por se encontrar em processo de
desenvolvimento.
Com as transformações nas relações sociais de produção
e com a retirada das crianças do mercado de trabalho, estas passaram a ser
consideradas economicamente dependentes do adulto produtivo. Essas
transformações foram, portanto, motivos da expansão e difusão do atendimento às
crianças pequenas, pois a substituição do trabalho infantil pelas máquinas
permitiu que se pensasse na importância da Educação Infantil enquanto
preparação de futuros trabalhadores mais especializados e melhores preparados.
Para Kramer (1984), temos vários valores atribuídos à
criança e estes não são universais e únicos, na medida em que dependem de
vários fatores, mas principalmente da relação estabelecida entre adulto e
criança. Isto significa dizer que as diferentes classes sociais concebem a
criança de forma diferente. Isto distancia as crianças provenientes das camadas
populares das demais crianças, na medida em que as políticas educacionais
geralmente tomam como padrão um comportamento médio e abstrato de desempenho,
ignorando a realidade dessas crianças e concebendo-as como, fora do padrão.
Este é um dos motivos que têm feito da Educação Infantil uma educação pautada
em programas assistencialistas e compensatórios.
3.
Os manuais de Educação Infantil e seus fundamentos teóricos e metodológicos
Existem, no Brasil, pouquíssimas obras que podem ser
consideradas manuais de Educação Infantil e que fazem referências à história
deste nível de escolaridade, mencionando os autores que a fundamentam teórico e
metodologicamente. Dentre eles, podemos, a princípio, destacar dois livros: A
educação pré-escolar – fundamentos e didática, de Marieta Lucia Machado
Nicolau, publicado em 1986 e Educação pré-escolar, publicado em 1983,
cuja autora é Gilda Rizzo. Em 1989, coordenado por Sonia Kramer, foi publicado
o livro Com a pré-escola nas mãos, que também faz algumas rápidas alusões
aos autores que fundamentam a Educação Infantil. Recentemente, foi lançado pela
Editora Cortez, através da coleção Docência em Formação, o livro Educação
Infantil: fundamentos e métodos, de autoria de Zilma Ramos de Oliveira, que
também faz referências ao pensamento de tais autores. Apesar de ser ainda
prematuro considerar que esses dois últimos sejam manuais de Educação Infantil,
os incluímos nesta pesquisa por considerarmos as respectivas autoras, pessoas
profundamente envolvidas com a questão da educação de crianças de 0 a 6 anos.
Os autores mencionados por estes manuais como aqueles
que fundamentam a Educação Infantil foram: Erasmo de Rotterdam, Michel de
Montaigne, João Amós Comênio, Jean Jacques Rousseau, João Henrique Pestalozzi,
João Frederico Oberlin, Friederic Froebel, Firmim Marbeau, Joanne Ronge e
Berthe Meyer, Margareth Shurz e Carl Shurs, Elizabeth Peabody, Maria
Montessori, Olvide Decroly e Celestin Freinet. O quadro a seguir auxilia a
visualização de quais desses pensadores são citados pelas autoras dos manuais
acima mencionados:
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Os manuais analisados não trazem fontes
primárias ou documentais que pudessem ajudar o leitor a compreender o
pensamento dos autores por eles citados como os que fundamentam a Educação
Infantil, uma vez que a base do pensamento humano é as suas condições materiais
de vida.
Algumas referências a fatos históricos são
feitas com o intuito de ‘contextualizar’ tais pensamentos. Também com esta
intenção, geralmente, apresenta-se, logo no início ou em quadros situados ao
longo do texto e em cor distinta, alguns dados sobre a biografia do autor em
questão. Um desses manuais traz uma foto de cada um dos autores considerados
fundamentais para a compreensão da educação da infância. São também
apresentadas, durante o texto, os nomes de algumas das principais obras desses
autores, podendo ou não, virem acompanhadas de algumas linhas que as resumem.
Com relação ao pensamento propriamente
dito destes autores, freqüentemente é apresentado por meio de rápidas sínteses
de suas principais idéias através de algumas obras citadas ou com base em
análises feitas por manuais de história da educação, como História da Educação
e da Pedagogia, de Lorenzo Luziriaga e História da Educação Moderna de
Frederick Eby. Também é citado e às vezes comentado a fonte do pensamento de
cada autor, ou seja, em quem eles se fundamentaram para desenvolver suas idéias
a respeito da educação de crianças.
Vale salientar que em um dos livros em questão,
os autores são classificados em tendências pedagógicas: romântica, cognitiva e
crítica. Em outro, algumas relações com questões atuais que envolvem a educação
de crianças de 0 a 6 anos são estabelecidas. Dois deles trazem, no final de
cada capítulo, atividades para serem desenvolvidas: um apresenta algumas
referências bibliográficas como leitura complementar e propões algumas
atividades; o outro traz sugestões para trabalhos em grupo e textos de apoio,
escritos por autores atuais, para serem lidos e discutidos.
Além disso, é comum encontrar referências do pensamento de um
autor influenciando o de outro, como por exemplo, que Pestalozzi ao ler Emílio
foi influenciado por Rousseau, que Froebel "bebeu" em Pesatlozzi. Pode-se encontrar também críticas de um autor sobre o que o antecedeu.
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4.
O RCNEI e os fundamentos teóricos e metodológicos da Educação Infantil
Com o objetivo de verificar se o RCNEI faz menção aos
autores que no decorrer da história da Educação Infantil mais
significativamente a fundamentaram teórico e metodologicamente, procedeu-se a
leitura deste importante documento, que é uma resposta a necessidade de se
estabelecer referências nacionais frente às diversas propostas de currículos
para a Educação Infantil elaboradas nos últimos anos, em várias partes do
Brasil, cuja síntese é a seguir apresentada.
4.1.
Uma breve apresentação do RCNEI
O RCNEI é um documento que apresenta “referências e
orientações pedagógicas que visam contribuir com a implementação de práticas
educativas de qualidade que possam promover e ampliar as condições necessárias
para o exercício da cidadania das crianças brasileiras” (BRASIL, 1998, p. 13).
Tem como função socializar informações, discussões e pesquisas para subsidiar o
trabalho dos professores e demais profissionais da Educação Infantil. Para
tanto, apresenta princípios que devem sustentar o trabalho realizado, considerando
as especificidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas das crianças de 0
a 6 anos. São eles:
o respeito à dignidade e aos direitos das
crianças, consideradas nas suas diferenças individuais, sociais, econômicas,
culturais, étnicas, religiosas, etc.;
o direito das crianças a brincar, como
forma particular de expressão, pensamento, interação e comunicação infantil;
o acesso das crianças aos bens
socioculturais disponíveis, ampliando o desenvolvimento das capacidades
relativas à expressão, à comunicação, à interação social, ao pensamento, à
ética e à estética;
a socialização das crianças por meio de
sua participação e inserção nas mais diversificadas práticas sociais, sem
discriminação de espécie alguma;
o atendimento aos cuidados essenciais
associados à sobrevivência e ao desenvolvimento de sua identidade. (BRASIL,
1988, p. 13)
Trata-se de uma proposta aberta, flexível e não
obrigatória, que poderá subsidiar os sistemas educacionais que assim o
desejarem, na elaboração ou implementação de programas e currículos condizentes
com suas realidades e singularidades, uma vez que a pluralidade e diversidade
da sociedade brasileira são imensas. Salienta-se também, que tal documento não
tem a pretensão de resolver os complexos problemas deste nível de escolaridade,
porque eles envolvem questões relacionadas a políticas públicas, a políticas de
recursos humanos, a decisões de ordem orçamentária, etc.
Ele é composto por três volumes. O volume introdutório
apresenta as características gerais de tal documento, faz algumas considerações
sobre as creches e pré-escolas, a criança e o ato de educar. Apresenta também o
perfil profissional necessário para o professor de Educação Infantil e os
objetivos gerais deste nível de escolaridade. Neste volume, são apresentadas algumas rápidas reflexões sobre a função da Educação
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Infantil, afirmando que tal nível de escolaridade
apresenta uma longa história marcada por concepções bastante divergentes. A
Educação Infantil foi vista como forma de atendimento aos filhos de famílias
pobres sendo uma estratégia para combater a pobreza e garantir a sobrevivência
dessas crianças e como oportunidade de atuar de forma compensatória para sanar
as supostas carências das crianças oriundas da população de baixa renda. Em
ambas concepções ela era entendida como um favor, tendo uma marca
assistencialista.
O segundo volume, intitulado Formação pessoal e
social, traz a concepção de aprendizagem que norteia o documento e
apresenta algumas reflexões sobre o desenvolvimento da identidade e da autonomia,
colocando-as como mais um objetivo a ser alcançado com as crianças e
salientando que ambas estão intimamente relacionadas com o processo de
socialização. Assim, para se desenvolver, as crianças precisam interagir com
outras pessoas, sejam adultos ou crianças. Complementando, este volume traz
algumas orientações didáticas para crianças de 0 a 3 anos com relação a auto-estima,
faz-de-conta, interação, imagem, cuidados e segurança.
Para as crianças de 4 a 6 anos, as orientações didáticas dizem respeito ao
trabalho com o nome, a imagem, a independência e autonomia,
o respeito a diversidade, a identidade de gênero, a interação,
os jogos e brincadeiras e os cuidados pessoais. Para
finalizar são apresentadas algumas orientações gerais para o professor com
o intuito de que se estabeleça uma interação entre o professor e as crianças.
Para tanto, o professor deve saber quando e como interferir nos jogos e brincadeiras,
organizar um ambiente de cuidados essenciais (proteção, alimentação,
dentição, banho, troca de fraldas, sono e repouso), organizar o tempo propondo
atividades permanentes (rotina) e seqüência de atividades (projetos).
O último volume, intitulado Conhecimento de Mundo,
é dividido em seis eixos, cujas presenças no contexto da Educação Infantil são
assim justificadas:
-
movimento: as crianças desde que nascem se movimentam e à
medida que vão estabelecendo novas relações de interação com o mundo aprendem a
movimentar-se de formas diferentes: engatinhar, andar, correr, saltar. Esses
movimentos constituem uma cultura corporal manifesta na dança, no jogo, nas
brincadeiras, nos esportes.
-
música: a música está presente em todas as culturas em
diversas situações como festas, rituais religiosos, comemorações cívicas e
políticas. Além disso, ela é uma linguagem que se traduz em sons capazes de
expressar e comunicar sentimentos e pensamentos, constituindo-se em uma das
mais importantes formas de expressão humana.
-
artes visuais: ao rabiscar e desenhar no papel, no
chão, na areia, nos muros, ao pintar os objetos e até mesmo o próprio corpo, ao
utilizar gravetos, pedras, folhas para colar ou pintar, as crianças estão
utilizando as artes visuais para se expressar. As artes visuais são linguagens,
formas importantes de expressão e comunicação humanas.
-
linguagem oral e escrita: constitui um dos eixos básicos na
Educação Infantil, devido a sua importância para a formação das crianças, para
a interação com outras crianças e adultos, na elaboração de conhecimentos e no
desenvolvimento do pensamento. Assim, através de experiências significativas de
aprendizagem da língua, é possível ampliar as capacidades de comunicação e
expressão das crianças, bem como permitir-lhes o acesso ao mundo letrado.
-
natureza e sociedade: reúne temas relacionados ao mundo social
e natural. Como o mundo em que vivemos se constitui em um conjunto de fenômenos
naturais e sociais indissociáveis, dos quais muitos despertam a curiosidade das
crianças, o objetivo deste eixo é que ocorra um trabalho integrado entre as
ciências humanas e sociais.
-
matemática: as crianças vivenciam uma série de situações que
envolvem números, quantidades, noções de tempo, de espaço como, por exemplo,
conferir figurinhas, marcar os pontos em um jogo, mostrar com os dedos a idade,
repartir balas, etc. Sendo assim, as
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instituições de Educação Infantil podem ajudar as
crianças a sistematizarem essas informações e a adquirem novos conhecimentos
matemáticos.
4.2.
Onde estão os pioneiros da Educação Infantil nos RCNEI?
Por meio da análise e descrição da organização
estrutural do RCNEI, aqui brevemente apresentada, foi possível verificar que
este documento não faz menções ao pensamento dos autores que mais
significativamente fundamentam teórico e metodologicamente a Educação Infantil.
Pode-se argumentar que se trata de um documento sobre diretrizes pedagógicas e
que nele não cabem maiores reflexões referentes à origem da Educação Infantil,
nível de escolaridade tão fortemente marcado por uma concepção de guarda, de
cunho assistencialista e caritativo, apesar do próprio documento salientar, em Algumas
considerações sobre creches e pré-escolas, que mudanças na maneira de
conceber a educação de crianças de 0 a 6 anos só ocorrerão a partir de
transformações nas concepções de infância, de educação, de relações sociais.
Então, como superar essa tradicional visão de
filantropia que marcou a origem das instituições educativas para crianças de 0
a 6 anos, deixando fortes cicatrizes que permanecem visíveis até os nossos
dias, se não se oportuniza conhecimento e reflexão aos profissionais que aí
atuam, sobre a origem da Educação Infantil, para que ela surgiu, quais eram as
condições de vida, a concepção de infância e de educação dos homens daquela época.
Uma análise apurada destas questões do passado ajuda a compreender o porquê, na
atualidade, é necessário superar a função de guarda (e também de compensar e de
preparar), mostrando que além de cuidar da criança é necessário educá-la,
estimulá-la em todos os seus aspectos cognitivos, afetivos, físicos e sociais.
Para ampliar o foco desta questão, poder-se-ia dizer
que muitos homens e mulheres de outrora pensaram a educação das crianças e para
ela fizeram propostas importantes para nós e para a época em que viveram.
Assim, o pensamento de Montaigne, Comênio, Rousseau, Pestalozzi, Oberlin,
Froebel, Peabody, Montesori, Decroly, Freinet, bem como as suas propostas para
encaminhar a educação das crianças que marcaram o pensamento educacional como
um todo e, em específico, a Educação Infantil, não continuariam sendo ilustres
desconhecidos para a grande maioria dos profissionais que atuam neste nível de
ensino.
Por fim, verificou-se neste estudo que se pode
encontrar no pensamento desses autores, as raízes de muitas questões que
envolvem, hoje, o encaminhamento do trabalho pedagógico nas instituições
educativas que atendem crianças de 0 a 6. No entanto, apesar da importância
desses autores e dos demais não selecionados, nenhuma referência ao pensamento
deles pode ser encontrada no RCNEI. Por fim, reconhecemos que se trata de um
importante documento oficial que realmente necessita ser profundamente estudado
pelos profissionais da Educação Infantil, mas levando-se me consideração a
história da infância, da Educação Infantil e o pensamento daqueles educadores
que fundamentam teórico e metodologicamente este nível de escolaridade.
Considerações finais
Esta pesquisa partiu do pressuposto de que a forma
como a infância é concebida é marcada pelas oscilações nas relações
estabelecidas entre os homens e recebe maior ou menor atenção dependendo da
ênfase dada a criança dentro do processo produtivo da vida. Assim, vimos que na
Idade Média não havia um conceito de infância, uma vez que pouca importância
era atribuída à criança. Foi no período de transição da forma feudal de
produzir a vida para a burguesa, apesar dos índices de mortalidade infantil
ainda serem elevados que a criança começou a não ser considerada como uma perda inevitável e que
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os
pintores começaram a retratá-las.
A
medida em que a sociedade burguesa se afirmava enquanto nova forma de produzir
a vida humana, o costume de registrar a infância alargou-se, primeiramente
relacionado a uma imagem divina, posteriormente, eram os filhos da aristocracia
e de burgueses que eram retratados pelos pintores. Isto revelava o desejo de
materializar uma imagem que logo sairia de memória, mas que se gostaria lembrar
sempre. Ao mesmo tempo em que algumas crianças estavam sendo retratadas, muitas
juntamente com suas mães, estavam sendo absorvidos pelas fábricas.
Na
atualidade, os estudos sobre a história social da infância têm confirmado que
as visões a respeito dela são construídas histórica e socialmente. Confirmam,
portanto, o que dissemos anteriormente: que os papéis desempenhados pelas
crianças e a concepção de infância variam de acordo com a organização social em
que estão inseridas. Em decorrência, também a Educação Infantil não pode ser
pensada de maneira abstrata, deslocada da sociedade e da história.
Concomitante
com as mudanças na forma de conceber a infância, modificações também ocorreram
nas instituições escolares que precisaram estender-se às camadas populares.
Neste sentido, surgiram creches, escolas maternais e jardins de infância. Essas
instituições nasceram marcadamente com função assistencialista, pois foram
criadas por voluntários que, para amenizar a marginalização e a desordem,
decidiram cuidar de crianças abandonadas na rua, ou que não tinham com quem
ficar enquanto seus pais trabalhavam.
Algumas
dessas reflexões sobre a forma de ver as crianças e sobre a origem das
instituições criadas pelos homens para protegê-las são apresentadas pelos
manuais de Educação Infantil. No entanto, em detrimento das discussões da
atualidade que envolvem este nível de escolaridade, as reflexões sobre os seus
fundamentos teóricos e metodológicos são geralmente feitas de forma aligeiradas
e sem maiores aprofundamentos. Nos quatro manuais pesquisados são muitos os
autores citados como sendo pioneiros da Educação Infantil. Alguns são citados
por apenas um manual e outros são citados por todos. Alguns já eram conhecidos
“de nome”, como se diz popularmente, outros eram verdadeiros “ilustres
desconhecidos”.
Pode-se
verificar a presença de elementos do pensamento desses autores que permanecem vivos
no dia-a-dia das instituições educativas e que hoje são enfocados, resgatados
ou apresentados como algo novo, nunca pensado pelos homens em geral, muito
menos pelos que se dedicam ou dedicaram ao cuidado e educação das crianças. O
profissional desavisado ou que não adquirira em seu processo de formação tais
conhecimentos recebe essas “novidades” sem analisá-las, sem conhecer as suas
raízes, estando assim impossibilitado de refletir sobre o que está se propondo
para que ele realize, caindo em muitos “modismos”, ou já de antemão acreditando
na inviabilidade de uma proposta de trabalho.
Em
Froebel, por exemplo, encontramos reflexões valiosíssimas sobre o papel do jogo
e do brincar, das poesias e das canções, dos trabalhos manuais, do desenho, das
histórias e dos contos no processo de desenvolvimento das crianças; sobre a
necessidade de desenvolver os sentidos das crianças, pois estes são mecanismos
utilizados por elas para apreender o mundo que as rodeia; sobre a necessidade
de se estabelecer relações entre a escola e as famílias das crianças e sobre a
importância de se explorar a escrita e a leitura na Educação Infantil.
Em
Montessori, encontramos os fundamentos que fazem com que nos preocupemos em
organizar o ambiente escolar utilizando mesas e cadeiras proporcionais ao
tamanho das crianças, em mantermos os materiais pedagógicos em prateleiras à
altura delas, de termos pias, tanques de lavar roupa, fogões e outros
utensílios domésticos em tamanho menores para que elas possam brincar, imitando
assim o ambiente familiar. Além disso, ela também nos traz reflexões sobre a
necessidade de concentração para que algumas atividades possam ser realizadas,
enfatizando para tanto a importância do silêncio, e sobre a necessidade das crianças manipularem objetos, utilizando as mãos para isso. Sem falar
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nos materiais
criados por Montessori, presentes em nossas escolas e centros de educação
infantil até os dias atuais.
As técnicas propostas pela pedagogia frenediana também
estão presentes nas nossas salas de aula, principalmente a que diz respeito a
elaboração de textos livres. O mesmo argumento utilizado por Freinet para que a
escrita fosse um momento rico de aprendizagem e pleno de vida é referência para
a atual proposta de produção de textos. Os mesmos argumentos por ele usados
para a não utilização dos livros de leitura são encontrados nas críticas feitas
ao uso das cartilhas.
Apesar da importância relevante desses autores nenhuma
referência ao pensamento deles pode ser encontrada no Referencial Curricular
Nacional para a Educação Infantil. Reconhecemos que se trata de um atual e
importante documento oficial, que realmente necessita ser profundamente estudado
pelos profissionais da Educação Infantil, mas levando-se em consideração a
história da infância brasileira e o pensamento daqueles educadores que
fundamentam teórico e metodologicamente a Educação Infantil.
Também os cursos de formação de profissionais para
atuarem na Educação Infantil, tanto em nível de graduação quanto de
pós-graduação, dão pouquíssima atenção ao estudo deste conteúdo, atribuindo-lhe
pouca carga horária, relegando-o a um segundo plano no processo de formação.
Assim, o não conhecimento dos fundamentos teóricos e metodológicos da Educação
Infantil, através do pensamento dos seus chamados pioneiros, deixa uma lacuna
na formação dos profissionais que vão atuar neste nível de ensino. A dimensão
dessa lacuna aumenta quando também no processo de formação continuada em
serviço a eles não se faz referência.
Portanto, uma formação sólida, seja ela inicial ou
continuada, passa necessariamente, pelos seus fundamentos, que compreendem o
conhecimento e a análise do pensamento dos homens e mulheres que desde muito
tempo se preocuparam com a educação das crianças e que deixaram raízes na
educação infantil da atualidade. Salientamos que o domínio desses conhecimentos
permite a realização de análises completas e coerentes do RCNEI, bem como
compreender o teor das críticas feitas a este documento e de outros documentos
que no futuro venham subsidiar o trabalho desenvolvido pelos centros de
Educação Infantil.
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i Apresentado no IV Congresso do HISTEDBR, na Universidade
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